(Specyficzne trudności w nauce).pdf

(123 KB) Pobierz
Marta Kotarba-Kańczugowska
Dział B – Diagnozowanie, rozdział Klasyfikacja
Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się
Wstęp
Każde dziecko rozwija się w charakterystycznym dla siebie tempie. Pomimo
wielu prób ujęcia rozwoju człowieka w pewne ramy, podjętych przez lekarzy
(pediatrów, neurologów, psychiatrów), a także przez pedagogów, psychologów,
czy nawet antropologów nadal zdarzają się sytuacje, które nas zaskakują. Pojawią
się zdarzenia, które prowokują do stawiania pytań, czy aby na pewno teorie
naukowe, którymi dysponujemy, są w stanie wytłumaczyć specyfikę rozwoju.
Jedną z przeszkód na drodze do zrozumienia prawidłowości rozwojowych
jest występowanie tzw. specyficznych trudności w uczeniu się. Etiologia tych
zaburzeń jest wciąż nieznana. Przyjmuje się co prawda,
że
w ich powstawaniu
uczestniczą zarówno czynniki indywidualne – biologiczne (np. funkcjonowanie
układów: nerwowego i hormonalnego, budowa i funkcjonowanie analizatorów:
wzrokowego, słuchowego oraz kinestetyczno-ruchowego) oraz te, dotyczące cech
aktywności dziecka, jak i czynniki zewnętrzne np.
środowiskowe,
czy edukacyjne.
Jednak prawdą jest,
że
nie potrafimy dokładnie określić, co powoduje
występowanie specyficznych trudności w uczeniu się. W związku z tym nie istnieją
niestety proste, praktyczne wskazówki diagnostyczne, które umożliwiałyby
poprawne i wczesne rozpoznawanie tych trudności. Pomimo tych niedogodności
należy podejmować wysiłki, aby dzieci z takimi trudnościami mogły uzyskiwać
potrzebną pomoc odpowiednio wcześnie.
W artykule zostanie przedstawiona krótka charakterystyka funkcjonowania
ucznia ze specyficznymi trudnościami w nauce oraz zaprezentowane zostaną
wskazówki, które mogą być przydatne nauczycielom podczas wstępnego
diagnozowania dzieci oraz pracy z uczniami, u których występują specyficzne
trudności w uczeniu się.
1
Funkcjonowanie dziecka ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się
Najogólniej można powiedzieć,
że
dzieci z trudnościami w uczeniu się mają
problemy z przetwarzaniem informacji sensorycznych – widzą, słyszą i rozumieją
inaczej. Kłopotem dla nich jest właściwe segregowanie i interpretacja
napływających bodźców oraz umiejętne łączenie ich ze sobą, a także z
wcześniejszymi doświadczeniami. Tym samym dużą trudność sprawia takim
uczniom właściwa reakcja na wymagania, które stawia im
środowisko
szkolne.
W literaturze pedagogicznej
1
dużo mówi się o tym,
że
efektywność procesu
kształcenia uzależniona jest od wielu czynników, do których zalicza się głównie:
-
-
właściwości ucznia
– jego wiek, cechy indywidualne, czy rozwojowe itp.;
właściwości nauczyciela
– cechy osobowościowe (szczególnie istotne są te
cechy, które mają charakter względnie trwały (optymizm, kreatywność,
sprawiedliwość, uczciwość);
-
czynniki charakteryzujące
sytuację
nauczania
–
wśród
których
uwzględnimy czynniki, które mają miejsce aktualnie, ale także i te, które
poprzedzają proces kształcenia (czynniki poprzedzające), jak również
następują później (czynniki następujące). Wśród
czynników działających w
trakcie uczenia się
wyodrębniamy: warunki zewnętrzne, w których odbywa
się proces kształcenia (wygląd sali, ilość bodźców w otoczeniu, docierające
do uczniów dźwięki itp.) oraz to, co robią uczeń i nauczyciel, a także
interakcje zachodzące między nimi.
Czynniki poprzedzające sytuację
nauczania
mogą mieć niebagatelne znaczenie na przykład dla poziomu
pobudzenia dzieci. To, co poprzedzało proces kształcenia decyduje również
o zakresie zdobytych wcześniej doświadczeń. Natomiast
czynniki
następujące
mogą mieć znaczenie dla poziomu trwałości przyswojenia
wiadomości czy umiejętności. Jeśli dzieci po zakończeniu zajęć mają
stwarzane warunki do tego, aby
ćwiczyć
nabyte kompetencje, zwiększa się
prawdopodobieństwo,
że
materiał zostanie trwale zapamiętany.
Por. m.in. Hamer H.:
Klucz do efektywności nauczania: poradnik dla nauczycieli.
Warszawa,
Wydawnictwo Veda, 1994; Kupisiewicz C.: Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa, WSiP, 2005; Perrot
E.:
Efektywne nauczanie: praktyczny przewodnik doskonalenia nauczania.
Warszawa, Wydawnictwo
CODN, 1996.
1
2
Niestety – nawet przy zapewnieniu optymalnych warunków –
uczniowie ze
specyficznymi trudnościami w uczeniu się nie są w stanie opanować
przewidzianego
programem nauczania
materiału.
Co
więcej,
dziecko
z trudnościami w uczeniu się doświadcza wielu przykrych sytuacji i napięć, gdyż
jest mu trudno odnaleźć się w otoczeniu szkolnym. Taki uczeń nie jest w stanie
korzystać z zajęć edukacyjnych, ponieważ całą energię zużywa na kształtowanie
zachowań obronnych. Bywa
że
rówieśnicy wyśmiewają się z niego. Dziecko ze
specyficznymi trudnościami w uczeniu się szybko traci motywację do nauki,
zniechęca się mając
świadomość, że
jego trudności denerwują rodziców
i nauczycieli oraz stanowią przedmiot drwin kolegów z klasy. Może to skutkować
pojawieniem się fobii szkolnej, która jeszcze bardziej zaburza obraz diagnostyczny.
Diagnoza
Pojęcie trudności w uczeniu się (learning
disabilities)
definiuje się jako
nieprawidłowości w zakresie jednego lub kilku procesów psychologicznych
zaangażowanych w rozumienie lub używanie języka mówionego czy pisanego, które
to nieprawidłowości mogą przejawiać się w postaci trudności w słuchaniu,
mówieniu,
czytaniu,
pisaniu,
literowaniu
czy
wykonywaniu
operacji
matematycznych
2
. Objawy specyficznych trudności w uczeniu się ujawniają się
w pełni zazwyczaj w pierwszych latach nauki szkolnej. Wspólną cechą tych
problemów jest występowanie zaburzeń w nabywaniu umiejętności szkolnych od
najwcześniejszych lat. Zaburzenia te nie wynikają z zaniedbań
środowiskowych.
Co więcej, podkreśla się,
że
specyficzne trudności w nauce nie dotyczą problemów
spowodowanych uszkodzeniem zmysłów: wzroku lub słuchu, czy uszkodzeniem
układu ruchu, nie są też wynikiem chorób, deficytów percepcyjnych, czy urazów
mózgu chociaż mogą współwystępować z nimi.
2
Definicja zaczerpnięta z brytyjskiej Ustawy o Kształceniu Dzieci z Trudnościami w Nauce (The
Individuals with Disabilities Education Act
– IDEA, 1990)
3
Bywa też,
że
specyficzne trudności w nauce współistnieją również z innymi
zespołami klinicznymi, takimi jak zaburzenia uwagi czy zaburzenia zachowania
3
.
Trudności w uczeniu się stanowią odrębną kategorię diagnostyczną
w ramach ICD-10 Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób i Problemów
Zdrowotnych, (ICD-10,
International Statistical Classification of Diseases and
Related Health Problems, tenth revision)
4
. Określono je mianem specyficznych
zaburzeń rozwoju umiejętności szkolnych i są kodowane jako F81. W ramach tej
kategorii wyróżniono: specyficzne zaburzenia czytania (F81.0), specyficzne
zaburzenie
analizy
dźwiękowo-literowej
(F81.1),
specyficzne
zaburzenie
umiejętności arytmetycznych (F81.2), mieszane zaburzenia umiejętności szkolnych
(F81.3) inne zaburzenia rozwojowe umiejętności szkolnych (F81.8).
Ważne!
Wczesne rozpoznanie tych trudności ma ogromne znaczenie dla możliwości
zastosowania odpowiednich programów terapeutycznych oraz intensywnego
wspomagania rozwoju dziecka
5
. Im wcześniej zdiagnozuje się występowanie
specyficznych trudności w nauce, tym szybciej można także przeciwdziałać
występowaniu urazów psychicznych, których może doświadczać dziecko.
Przy diagnozie specyficznych trudności w nauce należy odróżnić te
zaburzenia od jeszcze prawidłowych wariantów rozwoju umiejętności szkolnych –
nie zawsze odmienny rytm rozwoju jest równoznaczny z opóźnieniem, czy
zaburzeniem. Specyficzne zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych można
właściwie rozpoznawać dopiero w pierwszych latach nauki szkolnej. Obecność
wyraźnych problemów z uczeniem się w tym okresie
życia
jest jedną
z najważniejszych przesłanek diagnostycznych. Należy przy tym uwzględnić
w wywiadzie tzw. objawy zwiastunowe.
Por. Sadock B.J., Sadock V.A. (red.).
Kaplan and Sadock’s Comprehensive Textbook of Psychiatry.
Philadelphia, Lippincott Williams and Wilkins, 2000.
4
Por.
Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD-10. Opisy kliniczne i wskazówki
diagnostyczne.
Kraków–Warszawa, Uniwersyteckie Wydawnictwo Medyczne „Vesalius”, Instytut
Psychiatrii i Neurologii, 1997.
5
Nauczycieli zainteresowanych kwestią intensywnego wspomagania rozwoju dzieci odsyłam do licznych
publikacji prof. Edyty Gruszczyk-Kolczyńskiej – mi.in.
Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze dla dzieci, które
rozpoczną naukę w szkole. Podstawy psychologiczne i pedagogiczne oraz zabawy i sytuacje zadaniowe
sprzyjające intensywnemu wspomaganiu rozwoju umysłowego i kształtowaniu ważnych umiejętności.
Warszawa, Wydawnictwo Edukacja Polska, 2009.
3
4
Poniżej przedstawiam kryteria rozpoznania specyficznych zaburzeń rozwoju
umiejętności szkolnych, zaprezentowane w Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób
i Problemów Zdrowotnych.
Kryteria rozpoznania specyficznych zaburzeń rozwoju umiejętności szkolnych
wg ICD-10
1. Występowanie istotnych klinicznie trudności szkolnych:
a. obecność jakościowych zaburzeń umiejętności szkolnych związanych
z wewnętrznymi czynnikami rozwoju dziecka,
b. obecność objawów zwiastunowych – w wywiadzie opóźnienia lub
odchylenia rozwojowe w wieku przedszkolnym dotyczące m.in.
rozwoju mowy dziecka,
c. ewentualna obecność problemów towarzyszących – zaburzeń uwagi,
nadpobudliwości ruchowej, zaburzeń emocjonalnych lub zaburzeń
zachowania,
d. zaburzenia nie ustępują łatwo i szybko przy większej pomocy
w domu i szkole.
2. Przyczyn trudności nie wyjaśnia obecność upośledzenia umysłowego lub
obniżona
sprawność
intelektualna.
Niezbędne
jest
wykonanie
wystandaryzowanych testów osiągnięć szkolnych oraz oznaczenie ilorazu
inteligencji dziecka, dzięki czemu można określić, czy jego osiągnięcia
szkolne są wyraźnie niższe od oczekiwanych u dziecka o tym samym wieku
umysłowym.
3. Trudności mają charakter rozwojowy, czyli były obecne już w pierwszych
latach nauki szkolnej, a nie pojawiły się na późniejszych etapach edukacji.
4. Nie istnieją czynniki zewnętrzne, które mogłyby stanowić wystarczające
wyjaśnienie trudności szkolnych dziecka.
5. Zaburzenia te nie mogą wynikać bezpośrednio z nieskorygowanych
zaburzeń wzroku lub słuchu.
5

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika:

Zgłoś jeśli naruszono regulamin