f- HANNA E. MALEWSKA, HELIODOR MUSZYŃSKI
KŁAMSTWO DZIECI
WARSZAWA 1962 PAŃSTWOWE ZAKŁADY WYDAWNICTW SZKOLNYCH
;. Arkuszy druk. 13,75;
r. Podpisano do druku 362 r. Papier druk. sat. ieru we Włocławku.
A-8
WSTĘP
Książka, którą przedstawiamy Czytelnikowi, powstała w wyniku badań nad kłamstwem dzieci i młodzieży przeprowadzonych przez autorów w latach 1958—1959. Materiały dotyczące tego zagadnienia zbierane były w ramach planu pracy badawczej Zakładu Historii i Teorii Moralności Polskiej Akademii Nauk i stanowią tylko jeden z etapów przewidzianych prac. Badania nad kłamstwem dziecięcym są bowiem pierwszymi z serii badań, jakie zamierzamy przeprowadzić nad poglądami, postawami i zachowaniami moralnymi dzieci oraz środkami wychowawczymi stosowanymi przez rodziców.
Sądzimy, że brak nam systematycznej wiedzy o tym, co dzieci myślą o różnych sprawach moralnych, co chwalą i co potępiają, jak zachowują się w różnych sytuacjach konfliktowych, kiedy trzeba dokonać wyboru moralnego między różnymi możliwościami; brak nam rzetelnej wiedzy o sposobach wychowania stosowanych przez rodziców i ich skutkach dla kształtowania osobowości dziecka. Jak rodzice karzą i nagradzają dzieci i za co? Jakie efekty daje ich postępowanie? Jakie uczynki uważają dzieci za szczególnie naganne? i dlaczego? — Oto przykłady pytań, na jakie szukamy odpowiedzi w naszych badaniach.
Sądzimy, że empiryczna wiedza o moralności dzieci i młodzieży jest niezbędnym warunkiem dla stworzenia racjonalnego programu wychowania moralnego oraz dla skuteczności stosowanych w wychowaniu me-
tod. Dlatego w pracy naszej staraliśmy się o zgromadzenie możliwie systematycznego i obszernego zbioru informacji na ten temat. Zamierzeniem naszym w tej książce było pokazanie kłamstwa dziecięcego w takim naświetleniu, jakie dać może psycholog, pedagog oraz socjolog. Chcemy zorientować Czytelnika nie tylko w tym, jak często dzieci kłamią i co sądzą o własnych kłamstwach, lecz także i przede wszystkim w tym, dlaczego kłamią i jaką rolę odgrywa kłamstwo w ich życiu. Jesteśmy bowiem przekonani, że tylko zrozumienie psychologicznego i środowiskowego podłoża tej częstej wśród dzieci skłonności daje podstawy do jej racjonalnego potraktowania wychowawczego.
Wyniki naszych badań były niejednokrotnie przedmiotem dyskusji w Zakładzie Historii i Teorii Moralności Polskiej Akademii Nauk, co stanowiło cenną pomoc w naszej pracy. Za życzliwe rady i uwagi krytyczne dziękujemy serdecznie p. prof. dr Marii Ossow-skiej, oraz wszystkim kolegom z Zakładu, jak również z Zakładu Teorii Kultury i Przemian Społecznych PAN.
Zebranie obfitych materiałów zawdzięczamy życzliwej i pełnej zrozumienia postawie szeregu osób, którym pragniemy złożyć wyrazy podziękowania. W pierwszym rzędzie dziękujemy Dyrektorowi Departamentu Szkolnictwa Podstawowego Ministerstwa Oświaty p. dr Stefanowi Balickiemu za zrozumienie i nieocenioną pomoc w organizacji badań i wszystkim nauczycielom, którzy współpracowali z nami. Dziękujemy także p. dr Halinie Kowalewskiej za przeprowadzenie próbnych badań na terenie Warszawy i wreszcie wszystkim dzieciom, które tak ufnie, szczerze i poważnie odpowiadały na nasze pytania.
H.M. i H.M
Rozdział I
PSYCHOLOGIA I SOCJOLOGIA NA . USŁUGACH WYCHOWANIA
UWAGI WSTĘPNE
Człowiek stał się stosunkowo późno przedmiotem nauki. Wiedzieliśmy już bardzo wiele o prawach fizyki, zanim rozpoczęły się pierwsze nieśmiałe próby systematycznych badań nad ludzkim zachowaniem. Zachowanie ludzkie wcześniej stało się przedmiotem prawa i moralności niż przedmiotem nauki. Pierwsze przepisy religijne i prawne regulujące współżycie i zachowanie ludzi w różnych sytuacjach zrodziły się u zarania ludzkości. Pierwsze traktaty o wychowaniu człowieka pojawiły się już w starożytności, bowiem zawsze rodzice, nauczyciele, kierownicy życia społecznego mieli kłopoty z wychowaniem dzieci. Natomiast stosunkowo późno, bo właściwie w naszym stuleciu, podjęto systematyczne, operujące empirycznymi metodami naukowymi badania nad skutkami różnych sposobów wychowania dzieci przez rodziców. Okres badań naukowych poprzedziły rozważania nad wychowaniem o charakterze filozoficznym, teologicznym i politycznym, które przygotowały teren dla późniejszych badań empirycznych. W pismach teologów, filozofów, pedagogów znajdujemy przede wszystkim wskazania jak należy wychowywać dziecko aby wykształcić je na jednostkę wartościową. Obraz owej
jednostki wartościowej (ideał wychowawczy) różnił się oczywiście w zależności od kultury, religii i obyczajów określonego społeczeństwa. Inny był wzór młodzieńca czy dziewczyny chrześcijańskiej, inny wzór chłopca czy dziewczyny w Chinach, Indiach, czy mahometańskiej Arabii, inny był wzór młodzieńca ze stanu rycerskiego, inny młodego mieszczanina czy chłopa. Inne były również wskazówki pedagogiczne.
We wczesnych pracach mało jest konkretnych i popartych systematyczną obserwacją informacji o tym, jakie jest dziecko i czym ono różni się od osoby dorosłej. Brak systematycznej wiedzy o kształtowaniu się procesów myślenia, odczuwania, o sposobach uczenia się i przystosowywania się do życia w społeczeństwie. Mało wiedziano również o fizycznym rozwoju dziecka. Stopniowo wzrastało zainteresowanie dzieckiem i różne gałęzie nauki coraz więcej uwagi poświęcały okresowi dzieciństwa. Nauka w pierwszym rzędzie zajęła się walką z umieralnością dzieci, z chorobami niemowlęcymi i z przeciwdziałaniem epidemiom chorób dziecięcych, kiedy jednak medycyna pogłębiła wiedzę o organizmie dziecka i jego rozwoju, zwrócono uwagę na znaczenie rozwoju psychicznego u dzieci. Stwierdzono, że wielką rolę w życiu człowieka odgrywa umiejętność przystosowania się do warunków otoczenia i że zdolność przystosowania jest zależna w wielkim stopniu od przeżyć i doświadczeń w dzieciństwie, a więc i od sposobów wychowania dziecka. Ludowa mądrość, która głosiła, że ,,niedaleko pada jabłko od jabłoni" i że „czym skorupka za młodu nasiąknie, tym na starość trąci" przestała wystarczać jako przygotowanie do roli wychowawcy i rodzica. Jednocześnie te same zagadnienia, o których mówią ludowe przysłowia: zagadnienie wpływu dziedziczności i środowiska na uzdolnienia i charakter dziecka, zagadnienie właści-
wych sposobów wychowania i wiele innych, stały się przedmiotem systematycznych badań psychologów, socjologów, psychiatrów i pedagogów. Obok prac o charakterze etycznym, które przedstawiały ideał wychowawczy — „jakim ma być dziecko", pojawiły się prace naukowe, informujące o tym, jakie jest dziecko, jak dziecko myśli, jak odczuwa, jak reaguje na kary i nagrody, na surowość i pobłażanie, na izolację, na stosunki uczuciowe między rodzicami, na życie w grupie rówieśniczej i inne wpływy środowiska. Jednym z pierwszych, którzy ukazali doniosłość okresu dzieciństwa dla kształtowania się osobowości, był psychiatra i psycholog wiedeński Zygmunt Freud. Zwrócił on uwagę na to, że bardzo wielu jego pacjentów z poważnymi zaburzeniami psychicznymi i nerwicami miało trudne, bądź nieszczęśliwe dzieciństwo. Wskazał też w swoich pracach na szereg faktów, które były niedoceniane bądź niezauważane: na znaczenie stosunków uczuciowych między rodzicami i dziećmi oraz między ojcem a matką dziecka dla kształtowania się osobowości i dla zdrowia psychicznego dzieci, na istnienie przeżyć seksualnych u dzieci, na trudności przystosowania się do wymagań kultury.
Obecnie dla nikogo nie ulega wątpliwości, że okres dzieciństwa jest ważnym okresem w życiu ludzkim oraz że konflikty emocjonalne i urazy przeżyte w dzieciństwie pozostawiają często wyraźny ślad w psychice człowieka.
Różne sposoby wychowania dzieci, które w toku pracy nazywać będziemy „technikami wychowawczymi" i rezultaty ich stosowania stały się przedmiotem badań naukowych, a wyniki tych badań interesują coraz liczniejsze rzesze rodziców i wychowawców.
Ten wstępny rozdział nie jest i nie będzie wyczerpującym przeglądem badań naukowych nad wycho-
waniem. Ma on na celu jedynie wskazać Czytelnikowi w bardzo ogólnych zarysach drogę, jaką przebyły wysiłki wychowawców i uczonych, mające na celu lepsze rozumienie dziecka oraz zebranie wiedzy, która pozwoli lepiej przygotować dziecko do życia w społeczeństwie.
OD DORYWCZYCH OBSERWACJI DO SYSTEMATYCZNYCH I EMPIRYCZNYCH BADAŃ NAD DZIEĆMI
Psychologia rozwojowa zaczęła się od tego, że niektórzy rodzice, obok notowania przyrostu wagi i wzrostu swoich milusińskich, zaczęli notować pewne ich osiągnięcia w zakresie opanowywania umiejętności ruchowych i posługiwania się językiem. Pierwsze bardziej systematyczne obserwacje nad rozwojem dziecka zawdzięczamy Szwajcarowi Janowi H. Pestalozziemu, który w r. 1774 opublikował dane dotyczące rozwoju własnego syna. Podobne obserwacje przeprowadzili inni badacze, jak Tiedemann i Preyer w Niemczech, Alcott, Shinn i Hali w USA czy Sully w Anglii. W ten sposób codzienna obserwacja prowadzona nad własnymi najczęściej dziećmi przez niektórych badaczy zapoczątkowała rozwój systematycznych badań nad rozwojem dzieci. W XIX wieku sporządzanie protokołów codziennych obserwacji i opracowywanie biografii (życiorysów) małych dzieci było główną metodą pracy w psychologii rozwodowej. Obserwacje w ten sposób zebrane posiadały zasadnicze braki: po pierwsze, prowadzone były przez rodziców, co powodowało, że nie były one zwykle wolne od sporej dozy subiektywizmu wywołanego uczuciem i dumą rodzicielską, po wtóre, badania były przeprowadzane niemal wyłącznie nad dziećmi ze środowisk o wysokim poziomie kultury; poza tym zawierały zbyt mało jednolitych
informacji o warunkach, w jakich wychowywano dziecko i w rezultacie nie dawały podstaw do tego, aby wyprowadzić ogólne wnioski dotyczące rozwoju wszystkich dzieci.
Zmiana w możliwościach uzyskiwania wartościowych informacji w skali masowej dokonała się pod wpływem wprowadzenia do socjologii i psychologii metod statystycznych. Zwrócono wtedy uwagę na to, że aby wyprowadzić wnioski ogólne o pewnych faktach, trzeba dysponować dostatecznie dużym (ilościowo) zasobem jednolitych informacji o tych faktach. Tak więc, aby opisać rozwój psychiczny dziecka, trzeba przeprowadzić wiele obserwacji nad dziećmi z różnych środowisk i to takich obserwacji, które dałyby się uogólnić, a więc które dostarczałyby odpowiedzi na te same pytania. Zaczęto opracowywać plany obserwacji w taki sposób, aby można było w oparciu o nie zebrać jednolite informacje dotyczące wielu dzieci pochodzących ze środowisk różniących się pod względem poziomu życia i kultury, pod względem religijnym, rasowym, narodowym itp. Aby zebrać jednolite informacje d-otyczące wielu dzieci zaczęto stosować •w badaniach nad dziećmi metodę wywiadu wg z góry określonych, równych dla wszystkich, pytań. Każde dziecko było po kolei pytane przez badacza o to samo. Zbieranie informacji tą metodą zabierało jednak badaczowi bardzo wiele czasu, toteż zmieniono ją w ten sposób, że grupy dzieci w wieku szkolnym odpowiadały pisemnie na ustalony zespół pytań, lub rozwiązywały pewne problemy w ramach swoich zadań szkolnych. Taki zespół pytań nazywano ankietą lub testem w zależności od sformułowania pytań. Metoda ankietowa i testowa pozwala na zbadanie wielu osób w stosunkowo krótkim czasie oraz na uzyskanie dosyć jednolitych informacji, które po-
zwalają na statystyczne i matematyczne opracowanie, dlatego też jest ona szeroko stosowana. Można nią jednak badać wyłącznie dzieci starsze umiejące dobrze czytać i pisać. Wartość wyników zależy jednak w dużej mierze od właściwego doboru pytań i od szczerości odpowiedzi. Dlatego też metoda ta wymaga przeprowadzenia wielu indywidualnych prób, a później stworzenia atmosfery szczerości i zaufania między dziećmi i badaczem, zwłaszcza jeśli pytania dotyczą spraw uważanych przez dzieci za drażliwe. Badacze zbierali o dzieciach różnego rodzaju informacje: za pomocą . testów badano inteligencję, uzdolnienia i zainteresowania, za pomocą obserwacji, wywiadów i ankiet kształtowanie się charakteru, reakcje moralne, rozwój myślenia. Nie tylko dzieci były przedmiotem badań ale również i rodzice. Rodzice wychowując dzieci posługują się najrozmaitszymi środkami, a przy okazji dokonują całego szeregu dorywczych obserwacji. Wszystko to stanowi właśnie przedmiot zainteresowań badacza. Dlatego rodzice dziecka są niezastąpionym źródłem informacji. Dlatego też badając sposoby wychowania i ich skutki przeprowadza się wywiady nie tylko z dziećmi, ale i z rodzicami.
W badaniach nad psychiką i zachowaniem dzieci stosuje się czasem metody eksperymentalne. Eksperyment polega wówczas na tym, że badający sztucznie wywołuje takie warunki, w których chciałby poddać obserwacji osobę badaną. Np. metody eksperymentalne w odniesieniu do kłamstwa dziecięcego stosowali Hartshorne i May w Ameryce (1929/30) oraz Maria Zillig w Niemczech w 1930 r. Eksperymenty tej ostatniej polegały na tym, że w zajęciach z grupą dzieci wywoływała ona sytuacje stwarzające okazje do kłamstwa, przy czym to, czy dzieci kłamią czy nie, można było w sposób dyskretny skontrolować. Tak np.
10
rozdawała ona dzieciom koperty zawierające szereg zabawek i drobiazgów pozwalając się nimi bawić w domu, a następnie dzieci miały je zwrócić wraz z całą zawartością. Dzieci wiedziały, że przy zwrocie kopert nie będzie żadnej kontroli, natomiast później proszono je, aby spisały na kartce przedmioty, których nie oddały. Ponieważ koperty były dyskretnie ponumerowane, można było sprawdzić, które z dzieci oszukiwały, czy oszustwo jest częste i jakie dzieci są szczególnie skłonne do kłamstwa itp. Metoda, eksperymentu umożliwia bezpośrednią obserwację zachowania dziecka, na co nie pozwala metoda wywiadu i ankiety. Jest to bardzo cenne, ponieważ wypowiedzi dziecka uzyskane w drodze ankiety, czy wywiadu mogą być nieszczere. Jednak i metoda eksperymentu, ma braki. Sytuacje eksperymentalne mają często sztuczny charakter i dziecko zachowuje się w nich inaczej, niż w sytuacjach spotykanych we własnym życiu.
Nauka korzysta również z doświadczeń i obserwacji wychowawców internatów, domów dziecka, schronisk dla młodzieży, zakładów specjalnych, zebranych w czasie długoletniej pracy. Wystarczy wspomnieć świetne książki A. Makarenki, czy J. Korczaka, żeby docenić doniosłość spostrzeżeń wytrawnego wychowawcy dla teorii wychowania. W ostatnich latach ukazały się reportaże Salomona Łastika, które są również takim zbiorem informacji. Nie dostarczają one może systematycznej i uporządkowanej wiedzy lecz zmuszają do przemyśleń i wskazują na zagadnienia, które podjąć musi badacz, stosując bardziej precyzyjne metody pracy.
Wszystkie metody, o których mówiliśmy w tym rozdziale, mają swoje słabe strony i rezultaty ich stosowania w wielkiej mierze zależą od pomysłowości i staranności badacza. Jednak w ciągu XX wieku obli
serwujemy bezustanny postęp w zakresie doskonalenia metod badawczych i w zakresie uzyskania informacji o psychice ludzkiej., W badaniach naszych niejednokrotnie korzystaliśmy z dorobku naszych poprzedników. Omawiając poszczególne zagadnienia odwoływać się' będziemy do literatury przedmiotu.1
UWAGI O METODZIE PRZEPROWADZONYCH BADAŃ NAD KŁAMSTWEM
Przystąpienie do badań nad kłamstwem wymaga określenia, co będzie się rozumiało pod pojęciem kłamstwa. W literaturze spotkać można różne definicje kłamstwa2. W badaniach naszych przyjęliśmy, iż przez kłamstwo rozumiemy każde takie zachowanie się jednostki, któremu towarzyszy motyw wprowadź e-niakogośwbłąd3.
Przez kłamstwo rozumiemy więc nie tylko fałszywą wypowiedź mająca na celu wprowadzenie w błąd, lecz. również przemilczenie, udawanie, pozorowanie innej sytuacji niż sytuacja rzeczywista. Motyw wprowadzenia w błąd jest głównym rysem charakteryzującym. kłamstwo. W jaki sposób przeprowadzaliśmy nasze badania? Wiosną 1959 przeprowadziliśmy masowe badania ankietowe nad kłamstwem dziecięcym. Badaniami została objęta młodzież klas VI szkół podstawowych z różnych stron Polski. Chcieliśmy otrzymać
1 Pominęliśmy w naszym opisie badania przy pomocy testów projekcyjnych, ponieważ omówienie tego sposobu badań wymagałoby wprowadzenia szeregu pojęć i informacji, które wykraczają poza zasięg tego studium.
2 Por. H. Muszyński: „Wychowalnie w rodzinie a kłamstwo dziecka". Ruch. Prawniczy, Ekonomiczny, Socjologiczny, nr 2/1961.
3 Por. H. Rowiid Psychologia pedagogiczna, cz. II. Kraików 1938. Por. S. Błachowski: „Kłamstwo". Chowanna 1932, z. l—4.
12
•wyniki reprezentatywne dla wszystkich dzieci w Polsce w tym wieku. Dlatego też badania przeprowadzono w kilkudziesięciu szkołach w różnych miastach, miasteczkach i wsiach polskich, dbając o to, ażeby przebadane dzieci przedstawiały typowy przekrój uczniów
-wszystkich klas VI w Polsce. (Mówiąc językiem technicznym, aby próba (dzieci badane) odpowiadała całej populacji uczniów klas VI). Badania ankietowe przeprowadzali nauczyciele poinstruowani uprzednio o sposobie przeprowadzania badań. Ankieta była anonimowa, dzieci podpisywały ją pseudonimami. Dyskrecję odpowiedzi zapewniliśmy w ten sposób, że uczniowie po wypełnieniu ankiet zbierali je w jedną zbiorczą kopertę i następnie delegat wybrany przez całą klasę wysyłał ją na adres Zakładu Historii i Teorii Moralności Polskiej Akademii Nauk /w. Warszawie. Dzieci posiadały w ten sposób pewność, że ich wypowiedzi pozostaną nieznane ich rodzicom i wychowawcom i że nie mogą mieć wpływu na stopnie ze sprawowania. Razem z ankietami dostawaliśmy często parę miłych słów od dzieci, które na ogół ustosunkowały się do ankiety ufnie i przychylnie i odpowiadały bardzo szczerze. Materiały uzyskane w ten sposób zostały przeniesione na karty statystyczne i opracowane statystycznie. Drugim źródłem informacji o dzieciach badanych, zwłaszcza o warunkach, w jakich dzieci się wychowują, były wywiady z rodzicami prowadzone w kilku wybranych środowiskach. Porównanie danych z ankiet dziecięcych i z wywiadów z rodzicami niektórych dzieci pozwoliło na lepsze zdanie sobie sprawy z wpływu różnych metod wychowawczych, stosowanych wobec dzieci w domu, na kształtowanie się poglądów moralnych badanych dzieci. Prowadzenie wywiadów z rodzicami nie zostało jeszcze zakończone i dlatego nie podajemy w tej pracy całości wyników.
13
Charakterystyka badanych dzieci
Wspominaliśmy już, że dzieci badane pochodzą z różnych stron Polski i z różnych środowisk. Z 2045 przebadanych dzieci pochodziło:
z Ziem Odzyskanych — 21,l°/o ze Śląska (z Zagłębia SIąsko-Dąbrowskiego) — 10,3°/o. z Wielkopolski i Pomorza — 19,5°/(» Z.Polski Centralnej • . , — 22,8°A> z Polski Południowej — n^/a z Polski Wschodniej — 13,8°/(>
razem 100°/(>
Badania przeprowadziliśmy w 45 miastach i miasteczkach:
Białystok
Bielsko-Biala
Blachownia
Bydgoszcz
Bytom
Cieszyn
Chrzanów
Częstochowa
Gdańsk
Gdynia
Głogów
Gniezno
Grójec
Katowice
Kielce ,
oraz w 31 wsiach:
Końskowola
Kraków
Lublin
Łódź
Łowicz
Mińsk Maź.
Olsztyn
Opole
Opoczno
Ostrów "Wikp.
Ostrowiec Swięt.
Pabianice
Płock
Poznań
...
rutkowska-j