Samorzad szkolny jako kłopot.rtf

  Dudzikowa M., Samorząd szkolny, jako kłopot? [w:] Pomyśl siebie, Minieseje dla wychowawcy klasy, GWP, Gdańsk  2009, ss. 63-74 ( wybrane fragmenty).

Jeśli przyjmiemy, że doświadczenie pełni funkcję osobotwórczą, to należy zgodzić się, że szkoła (przede wszystkim zreformowana) musiałaby zapewnić i odpowiednią ilość, i odpowiednią jakość prorozwojowych doświadczeń. Szkoła bowiem może stwarzać uczniom pole doświadczeń o bardziej lub mniej transformacyjnych właściwościach w stosunku do rozmaitych aspektów osobowości. Nasuwa się zatem pod­stawowe pytanie: Z jak bogatymi ofertami spotykają się oni w środowi­sku szkolnym? Czy i na ile konteksty, w których zadania te są przedkła­dane, umożliwiają im harmonijną, prorozwojową realizację tych zadań?

Nawet pobieżny ogląd szkoły pozwala stwierdzić, że w "wychowa­niu dominuje akcyjność i spektakularność działań, podporządkowana biurokratycznemu planowaniu i sprawozdawczości. Według opinii praktyków, wyrażonej w tekście Uczeń, czyli zguba polskiej szkoły:

„Doczekaliśmy czasów, w których oświata biurokracją stoi. Toną w papierach sekre­tariaty, toną dyrektorzy i co najgorsze, nauczyciele też. Ci, którzy mają uczyć, zajmują się papierkami, teczkami, pisaniem różnych programów, planów itd. Część z tych papierowych obowiązków jest zapewne potrzebna, ale przecież nie o papierową edukację w polskiej szkole chodzi, a przynajmniej nie powinno"[1].(…)

Można się spodziewać, że z czasem rozmaite programy i raporty wpisywane w biurokratyczny schemat jako narzędzie kontroli i dyscypliny społecznej przyjmą coraz bardziej profesjonalną postać. Nie oznacza to jednak, że nastąpi automatycznie zmiana kultury szkoły, co jest proce­sem niełatwym z racji konieczności sukcesywnego usuwania trojakich napięć:

(1) między byciem, (kim się jest) a stawaniem się, (kim pragnie się być),

(2) między aspiracjami, (co staramy się zrobić) a wykonaniem, (co dzieje się rzeczywiście) oraz

(3) między celami, (dlaczego postępuje się tak, a tak) a wynikiem (co zostało osiągnięte)[2].

Cytowany wyżej D. Tuohy twierdzi, że właśnie „zniesienie tych na­pięć, zasypanie owych przepaści, jest zadaniem rozwoju organizacji i świadomego kierowania jej kulturą", co jest przedsięwzięciem skom­plikowanym, jako że zmieniane założenia „tkwią bardzo głęboko w lu­dziach i w instytucji". Ilustracją tego może być lektura dokonanej w war­szawskim kuratorium „Analizy i diagnozy podejmowanych działań profilaktyczno-wychowawczych"[3] z okresu od października 2003 do maja 2004 obejmująca 1422 szkoły podstawowe, 851 gimnazjów i 810 szkół ponadgimnazjalnych. W materiale tym czytamy, że owe szkoły systematycznie współdziałają z rodzicami w realizacji programu wy­chowawczego i profilaktycznego, zasięgają ich opinii w zakresie treści i realizacji zadań wynikających z powyższych programów, a w podej­mowanych przez większość szkół działaniach wychowawczych i profi­laktycznych uczestniczyły całe społeczności szkolne. Te działania wy­chowawcze szkół uwzględniały: (1) w całości wychowanie fizyczne oraz (2) w około 98% wychowanie patriotyczne i obywatelskie, (3) wycho­wanie do życia w rodzinie, (4) wychowanie zdrowotne, (5) promowanie zdrowego stylu życia, (6) zapobieganie patologiom, (7) zapobieganie uzależnieniom, 8) przeciwdziałanie agresji, (9) edukację regionalną, a także (10) w około 50% orientację zawodową.

Co za budujący obraz! Wszakże radość z jego oglądu okazuje się przedwczesna i na wyrost w świetle uwag zamykających ową (dość obszerną) „analizo-diagnozę", które podaję bez skrótów:

„Szkoły posiadają odpowiednie dokumenty, ale zbyt mało uwagi po­święcają budowaniu odpowiedniego klimatu szkoły sprzyjającego efek­tywnemu realizowaniu programów wychowania i profilaktyki. Na klimat szkoły niewątpliwie wpływają:

(1) więzi społeczne w gronie pedagogicznym - tworzenie zespołu przez nauczycieli,

(2) współpraca wszystkich nauczycieli w rozwiązywaniu trudnych sytu­acji, a nie pozostawianie ich pedagogowi czy psychologowi,

(3) spostrzeganie kontaktów z rodzicami, jako szansy rozwiązania pro­blemu, a nie jako utrudnienia lub obowiązku,

(4) współpraca nauczycieli, rodziców i uczniów,

(5) zaangażowanie uczniów w życie szkoły i danie im możliwości osią­gania sukcesów.

Powyższych czynników związanych z klimatem szkoły nie dostrze­gają dyrektorzy szkół lub marginalizują ich znaczenie. Wynika z tego, że jest to istotne zagadnienie dla nadzoru pedagogicznego zarówno w za­kresie mierzenia jakości, jak i wspomagania pracy szkół"[4].

Skoro dyrektorzy szkół nie dostrzegają lub marginalizują powyższe zespoły elementarnych czynników wpływających na jakość stosunków między jednostką a szkołą oraz między jednostkami w szkole - od któ­rych zależy określona (prorozwojowa) kultura szkoły[5] - to na niewie­le lub zgoła na nic się nie zdadzą „odpowiednie dokumenty", od któ­rych pękają szkolne/kuratoryjne/ministerialne szafy sankcjonujące (nie)byt w społeczeństwie papierkowym. Potwierdzają to badania[6] przeprowadzone właśnie w 113 warszawskich gimnazjach publicznych w maju 2005 roku. Wykazały one (na anonimowe ankiety odpowiedziało aż 19 934 uczniów z 900 klas, 2 589 nauczycieli i 15 225 rodziców) -jak relacjonuje „Gazeta Wyborcza" - że „w warszawskich gimnazjach kwitnie kultura przemocy, rodzice mają złudzenia, że coś z tym zrobi szkoła, nauczyciele sami czują się zagrożeni, (co czwarty nauczyciel przyznaje, że odczuwa zagrożenie fizyczne ze strony uczniów podczas lekcji, a ponad 40% boi się na przerwach!). 7% nauczycieli uważa, że to oni ponoszą odpowiedzialność za agresywne zachowania uczniów. Zdaniem innych (8%) winni są rodzice. Ci zaś winią najpierw media, a później rodziców, tyle że... innych dzieci i oczekują, że szkoła „coś" zrobi dla bezpieczeństwa ich dzieci, jako że bezpieczeństwem dzieci w szkole sami się nie interesują. „Rzuca się w oczy - pisze autor tekstu - że uczniowie, rodzice, nauczyciele żyją własnym życiem".

Zatrzymajmy się teraz nad wspomnianą wyżej marginalizacją za­angażowania uczniów w życie szkoły. Można tu podjąć wiele wątków. Wybierzmy jeden z możliwych, związanych z podmiotowością i samo­rządnością uczniów, co koresponduje z wychowaniem obywatelskim uwzględnianym prawie w 100% (patrz np. warszawski materiał cyto­wany na początku tekstu) w programach wychowawczych szkół.

Odwołując się do prac K. Korzeniowskiego[7], można przyjąć ustale­nie, iż podmiotowość ma miejsce wtedy, gdy działalność człowieka zo­stała zainicjowana przez niego i jest realizowana przez niego według własnych wartości i standardów. Jak wskazuje autor, poczucie podmio­towości to nie tylko poczucie kontroli nad rzeczywistością, ale także po­czucie bycia z rzeczywistością związanym, zintegrowanym, mogące przybierać na przykład formę przeświadczenia „ten fragment świata to moje miejsce", a więc pewna identyfikacja z tym miejscem, jako prze­ciwstawienie wyobcowania. W szkole może dojść w ogóle do zaniku podmiotowej orientacji ucznia (a także nauczyciela - wypalenie zawo­dowe) i utraty zdolności do jej przyjmowania.

Tymczasem „Raport o zaangażowaniu szkolnym uczniów" zaini­cjowany przez OECD w ramach programu PISA[8] wykazał...