S. Mieszalski, O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, WSiP, Warszawa 1997, ss. 16 – 42 (wybrane fragmenty).

O kilku edukacyjnych dylematach i sprzecznościach

Od dłuższego już czasu szkoła z dużymi kłopotami i jak dotychczas bez większych efektów próbuje pogodzić dwie tendencje. Jedna z nich jest orientacją na ujęte w programach nauczania osiągnięcia dydaktyczne oraz wychowawcze, druga zaś - na różne sposoby motywowana orientacja na indywidualne potrzeby i zainteresowania uczniów. Można oczywiście podważyć tę tezę, twierdząc, iż jest to w istocie dylemat pozorny. Czyż nie jest wszak możliwe osiągnięcie harmonii pomiędzy tym, czego wymaga szkoła, a tym, czego potrzebuje i czym autentycznie interesuje się uczeń?

Otóż nie! Dotychczasowe doświadczenia wskazują bowiem na to że w samej naturze szkolnych programów tkwi tendencja do ujednolicania wymagań stawianych uczniom, co zawsze wszak oznacza odwracanie się od potrzeb i zainteresowań poszczególnych jednostek. Jeżeli zakładamy, że absolwenci - załóżmy szkoły podstawowej powinni opanować opisane w programach umiejętności i wiadomości, to zgadzamy się na to, że wszyscy uczniowie bez względu na swoje zainteresowania i potrzeby muszą w ciągu ośmiu lat nauki osiągnąć pod pewnymi względami pewien stopień podobieństwa.

Tak więc jednym z produktów szkolnej edukacji - chociaż nie zawsze zamierzonym - jest ujednolicenie uczniów, co oczywiście oznacza zarazem, że w samym procesie kształcenia również nie mogą być w pełni respektowane ich indywidualne potrzeby i zainteresowania. Każdy system szkolny obejmuje ponadto pewne progi selekcyjne, na przykład wstępne egzaminy do szkół średnich lub egzaminy maturalne. Dokonywana wówczas selekcja ma przynajmniej w założeniu podział uczniów na dwie grupy: tych, którzy zdali, i tych, którzy trudom egzaminów nie sprostali. W obydwu grupach znajdują się podobni do siebie pod pewnymi względami uczniowie. A więc znów dochodzi do pewnego ujednolicania.

Konsekwencją tych faktów jest to, że do konstytutywnych cech tradycyjnej szkolnej edukacji należą przymus i dyscyplina. Równocześnie cechy te od dawna są powodem krytyki szkoły i wzbudzają sprzeciw głównie dlatego, że - w powszechnej opinii - to one właśnie wprowadzają rozdźwięk pomiędzy uczeniem się a naturalnymi potrzebami i zainteresowaniami uczniów. Z przymusem i dyscypliną wiążą się takie rozwiązania, jak system klasowo-lekcyjny, narzucone nauczycielom i uczniom programy nauczania wraz z wymaganymi standardami osiągnięć szkolnych.

Przymus i dyscyplina jako konstytutywne warunki tradycyjnej szkolnej edukacji nie wynikają jednak z suwerennego wyboru nauczycieli, lecz są zarówno im, jak uczniom narzucone przez instytucję zwaną szkołą, sprawiając jednym i drugim sporo problemów. Naturalnie taka sytuacja pobudza do prób pozbycia się tych problemów poprzez eliminację ze szkoły przymusu. Dlatego zapewne w naszym myśleniu o edukacji ukształtowały się dwa opozycyjne względem siebie nurty.

Obydwa można krótko scharakteryzować przez odwołanie się do historycznie ugruntowanych w socjologii refleksji o naturze społeczeństwa. Otóż niektórzy zakładają, iż przymus jest „(...) niezbywalnym warunkiem życia społecznego, które rozwija się w tej mierze, w jakiej zostają okiełznane egoistyczne instynkty ludzkie"'. Jest więc w tym ujęciu przymus pewną cechą relacji międzyludzkich, bez której społeczeństwo nie może istnieć. Z drugiej strony zakłada się, że życie społeczne opiera się nie tyle na przymusie, ile na współpracy, do której ludzie dążą wskutek „naturalnego popędu społecznego" (J. Szacki Historia myśli socjologicznej. Warszawa PWN 1981, s. 77). W tym drugim ujęciu przymus okazuje się nie tylko zbędną cechą życia społecznego, ale wręcz  szkodliwą, po­nieważ blokuje on owe naturalne tendencje do współdziałania.

Można powiedzieć, że nasze myślenie o szkolnej edukacji powiela ten dylemat. Jeden nurt tego myślenia uznaje, iż towarzyszący szkolnej edukacji przymus jest obiektywną koniecznością, bez której szkoła nie może istnieć i nie jest w stanie spełniać swych funkcji wobec społeczeństwa. Drugi nurt kieruje się natomiast przekonaniem, iż szkolny  przymus jest zbędnym i wręcz szkodliwym elementem szkolnej edukacji. Nie dość bowiem, że sprawia on i uczniom, i nauczycielom, a także samej szkole sporo kłopotów, to jeszcze przeciwdziała wszelkim naturalnym dla uczniów tendencjom do współpracy. Zwolennicy tego sposobu myślenia od lat dokładają wysiłków, by spopularyzować wizję szkoły, w której uczniowie współpracują nie tylko ze sobą, lecz również z nauczycielem. U podstaw takich prób leży przekonanie. że wystarczy znieść przymus, a wyzwalana naturalnymi tendencjami współpraca sama w pełni rozkwitnie, harmonizując edukację z indywidualnymi potrzebami i zainteresowaniami uczniów.

Zastanawia, że w skali masowej wysiłki te nie przyniosły dotychczas istotniejszych rezultatów. Owszem, obserwowaliśmy i wciąż obserwujemy ciekawe niejednokrotnie, a czasem spektakularne inicjatywy wykorzenienia ze szkoły przymusu. Nigdy jednak nie zaowocowały one masowymi przemianami. I nauczycielom, i uczniom większości szkół pozostaje zatem dalej borykać się z trudnymi, często bolesnymi problemami, jakie stwarza towarzyszący edukacji przymus.

Ścieranie się wspomnianych wyżej dwóch nurtów myślenia o edukacji dokonuje się co najmniej na trzech poziomach. Jeden z nich to poziom całościowych koncepcji pedagogicznych. Ich charakterystycznym rysem jest posługiwanie się argumentami wyprowadzonymi najczęściej z rozmyślań o fundamentalnych kwestiach dotyczą­cych człowieka i jego miejsca w przyrodzie oraz społeczeństwie. Dlatego koncepcje te wskutek daleko posuniętej ogólności oddalają się od pedagogicznej praktyki.

Na drugim poziomie dochodzi do ścierania się alternatywnych względem siebie koncepcji szkoły, a także związanych z nią różnych rozwiązań praktycznych. Jest to poziom szkoły jako instytucji. Opartej na przymusie szkole tradycyjnej przeciwstawia się, wolne od niego, tak zwane szkoły alternatywne.

I wreszcie poziom trzeci najbliższy praktyce - to poziom klasy szkolnej i lekcji. Tutaj konkurują ze sobą różne rozwiązania metodyczne, na przykład nauczanie podające, będące w istocie przekazywaniem uczniom lepiej lub gorzej uporządkowanych wiadomości, z dramą jako metodą dydaktyczną: swobodna i spontaniczna twórcza ekspresja uczniów z uczeniem się przez czytanie podręcznika. Na tym poziomie konkurują również ze sobą różne sposoby kierowania klasą szkolną, z których jeden oznacza rozstrzygający wpływ nauczyciela na tok wydarzeń podczas lekcji, podczas gdy drugi jest równoznaczny z tym, że na jej przebieg w istotnym stopniu wpływają sami uczniowie. Kto w większym stopniu ma wpływać na lekcję: nauczyciel czy uczniowie? Oto dylemat z całą ostrością dotykający bezpośrednio codziennej szkolnej praktyki.

Nietrudno zauważyć, że współczesna - nie tylko zresztą polska - pedagogika usilnie dokłada starań, by umacniać i popularyzować na wszystkich trzech pozio­mach myślenie bezpośrednio lub pośrednio związane ze wspomnianym wyżej założeniem, iż życie społeczne nie opiera się na przymusie, lecz na naturalnym pędzie ludzi do jednoczenia się i współpracy. Świadczą o tym od dłuższego już czasu pojawiające się w licznych pracach pedagogicznych wielorako argumentowane nawoływania do niekonwencjonalnych rozwiązań metodycznych, do dialogu z uczniami, partnerstwa i współdziałania z nimi w procesie lekcyjnym. Na wszelkie sposoby dowodzi się, że edukacja nie musi - a nawet nie powinna „przykładać ręki" do budowania opartego na przymusie ładu społecznego, samoistnie wyrasta on bowiem z pewnej fundamentalnej cechy, jaką rzekomo zostaliśmy obdarowani: z naturalnej tendencji do współpracy.

Dlatego takie pojęcia, jak przymus i dyscyplina, władza nauczyciela i oparty na niej autorytet budzą najczęściej niechęć. Nauczyciel, który wyzwala wśród uczniów spontaniczną swobodę, zyskuje zwykle za pojmowane w specyficzny sposób nowatorstwo wyższe oceny niż ten, który czujnie panując nad klasą, utrzymuje w trakcie lekcji ład i porządek zapewniający mu osiągnięcie tego, o co mu chodzi. Wyżej są cenione zajęcia pełne gwaru, radosnej twórczości i ekspresji, partnerskiego dialogu z uczniami niż „ciche" lekcje wypełnione pracą, której niekiedy towarzyszą rozterki, niepokój o ostateczny jej wynik, chwile zwątpień - lekcje wymagające mozolnego, połączonego ze stresem wysiłku i podporządkowania się wymaganiom nauczyciela.

Tymczasem nie zawsze zdajemy sobie sprawę z tego, że pozwalając na swobodę uczniów w klasie szkolnej, dokonujemy jednoznacznego i - nie ma co ukrywać - nieco ryzykownego wyboru między celem a metodą pracy nauczyciela. Każda bowiem celowa działalność oparta na kontaktowaniu się ze sobą ludzi wikła się w dylemat pomiędzy jasnością wizji celu a pewnością metody jego osiągnięcia. Im bardziej precyzyjnie wyobrażamy sobie cel, tym mniej pewna metoda pozostaje do naszej dyspozycji. I odwrotnie: rezygnując z wyraźnej wizji celu, możemy decydować się na wybór pewniejszej metody.

Rozpatrzmy tę zależność, odnosząc ją do pracy nauczyciela. Precyzyjna wizja celu, a więc jakiejś zamierzonej właściwości uczniów, znacznie ogranicza re­pertuar możliwych do wykorzystania metod, pozostawiając do dyspozycji głównie te, które mogą do tego celu doprowadzić. Są one jednak zwykle zawodne. Innymi słowy, jeżeli nauczyciel dokładnie wie, o co mu chodzi, musi pilnie czuwać nad przebiegiem lekcji i w konsekwencji wybrać metody wykorzystujące przymus i dyscyplinę, a wskutek tego metody niepewne - wrażliwe, bowiem na zakłócenia. Nie ma on wszak gwarancji, że uczniowie w dostatecznym stopniu ulegną mu. Tam, gdzie trzeba posługiwać się władzą, przymusem i dyscypliną, tam zawsze istnieje ryzyko skutecznego sprzeciwu. Zresztą w równym stopniu dotarciu do celu zagrażać może obojętność czy bierny opór.

Gdy jednak jest tak, że nauczyciel z jakichś względów nie ma jasnej wizji konkretnego celu, lecz jego działaniu przyświeca zaledwie wyobrażana mozaika, to nie musi on sięgać po elementy przymusu i dyscypliny, pozostawiając tym samym uczniom spory zakres swobody. Nie musi zarazem pilnie czuwać nad przebiegiem lekcji. Dzięki temu jego metoda postępowania staje się pewniejsza, bo mniej jest ona wrażliwa na wszelkie możliwe zakłócenia. Z pewną przesadą postawę nauczyciela w takiej sytuacji można przedstawić za pomocą następującego rozumowania:

Niech uczniowie robią co chcą, a i tak każdy z nich osiągnie jakąś cząstkę tego, o co mi ogólnie chodzi.

Łatwo zauważyć, iż pierwsza strategia jest nastawiona na ujednolicenie uczniów, bo oczekuje się, iż każdy z nich osiągnie określony precyzyjnie cel. Strategia druga natomiast doprowadza do zróżnicowania efektów procesu dydaktyczno-wychowawczego. Ta pierwsza wszelako bardziej odpowiada naturalnym tendencjom szkoły-sformalizowanej instytucji, będącej cząstką złożonej maszynerii całego systemu edukacyjnego. Ów system, posługując się szkołą, przepuszcza przez swoje wszystkie lub tylko niektóre segmenty całą populację uczniów, dzieląc ją na homogeniczne pod pewnymi względami grupy: na tym polega jego ujednolicające działanie.

Nie wszystkie systemy szkolne w jednakowym stopniu przejawiają ową unifikującą uczniów moc. Zależy to od ich wewnętrznego uporządkowania, a zwłaszcza od stopnia centralizacji. Pomijając jednak znaczne niekiedy pod tym względem różnice, możemy przyjąć, że najczęściej jest tak, iż strategia zorientowana na jasne, dokładne określone cele dydaktyczne i w konsekwencji skazana na wykorzystywanie niepewnych metod ich osiągania silniej integruje szkołę z całym szkolnym systemem, który wszak zawsze stanowi mniej lub bardziej zwartą wewnętrznie organizację.

Chociaż szkoła jest instytucją wiekową, to jednak historia wmontowania jej w kompleksowy, wewnętrznie uporządkowany system oświatowy liczy sobie zaledwie 200 lat. To mgnienie oka w dziejach ludzkiego gatunku, a jednocześnie wydarzenie, którego znaczenie trudno przecenić. Od tego czasu - jak nigdy przedtem - gwałtownie zaczęły się rozrastać w społeczeństwach obszary opanowanych przez coraz liczniejsze grupy ludzi wiedzy, sprawności, coraz powszechniej podzielanych sądów, znaczeń i wartości. Do rangi rozstrzygających czynników historii społeczeństw, a także gatunku ludzkiego urosła liczba osób dysponujących podobnym, możliwie wysokim wykształceniem, a wskutek tego mogących się ze sobą bez większych trudności porozumiewać za pomocą łatwo dostępnych, coraz skuteczniejszych i sprawniejszych środków. Obecnie nie chodzi już więc tylko o to, jak kształcimy, lecz czy kształcimy wszystkich. Wiąże się - z tym kolejny kłopot. Okazuje się bowiem, że „dylematu jednoczesnego zachowania wysokiego poziomu i powszechności szkoły nie udało się rozwiązać dotychczas w żadnym systemie oświatowym” (K. Kruszewski Zrozumieć szkołę. Warszawa MAW 1987, s. 72.)  Tymczasem argumenty natury antropologiczno-kulturowej powodują, że powszechność kształcenia urasta do rangi jednej z fundamentalnych zasad polityki oświatowej.

Myśląc o powszechności edukacji, musimy brać pod uwagę bardzo ważny fakt, iż to, co wszyscy razem wiemy i potrafimy, wielokrotnie przerasta to, co wie i potrafi każdy z nas z osobna. Ale równocześnie - czy chcemy, czy nie chcemy fakt ten powoduje, iż to, co każdy z nas wie i czego się uczy, tylko w pewnym stopniu wiąże się z tym, co robi. Bez większej przesady można powiedzieć, iż powstanie systemów szkolnych jest wydarzeniem o wymiarze antropologicznym i w tym znaczeniu jest ono ewolucyjną koniecznością.(...)

Tak więc specyficzne dla człowieka jest to, iż w jego gatunkowym rozwoju dokonała się zmiana o fundamentalnym znaczeniu. Zmieniły się mianowicie czynniki ewolucji. Przekaz genetyczny został zastąpiony przekazem pozagenetycznym - kulturowym. Chociaż rozmnażając się, przekazujemy potomstwu ge­ny, to ich rola na poziomie rozwoju gatunkowego jest obecnie znikoma w porównaniu z kolosalną wręcz rolą przekazu informacji. Wiąże się to między innymi z niespotykanym dotychczas skomplikowaniem życia społecznego, w którym nie wystarczają już nie wymagające systematyczności i przymusu, spontaniczne, epizodyczne formy uczenia się. „Dopiero z chwilą, gdy społeczeństwo przekracza, próg (…) stosunkowo prymitywnych technik, zachodzi konieczność zastosowania bardziej intencjonalnej nauki szkolnej. W tym stadium kultura musi oprzeć się na sformalizowanych formach służących do kształcenia w umiejętnościach. W przypadku zaś wynalezienia nowych narzędzi lub nowych metod ich stosowania (w najszerszym rozumieniu obu terminów) szkolnictwo jest jedynym środkiem ich rozpowszechniania - można by rzec, jedynym czynnikiem ewolucji" (J.S. Bruner Poza dostarczone informacje. Warszawa PWN 1978, s. 772.) (...).

Pora na nakreślenie nieco pełniejszego obrazu okoliczności, w jakich wraz z nauczycielem znajduje się obecnie targana sprzecznymi tendencjami szkoła. Otóż jako podstawowy składnik kompleksowego systemu edukacyjnego spełnia ona istotne funkcje społeczne. Stosunkowo niedawno stała się ważnym czynni­kiem opartej na przekazie pozagenetycznym ewolucji gatunku ludzkiego. Można powiedzieć, iż funkcjonując w istniejącym świecie ponadjednostkowym - społecznym, musi ona posługiwać się wobec uczniów przymusem i dyscypliną.

Równocześnie takie właśnie ulokowanie podstawowych funkcji szkoły daje się łatwo zakwestionować poprzez odwołanie się do uniwersalnych i powszechnie akceptowanych wartości, związanych najczęściej z wizją ucznia jako jednostki wolnej, autonomicznej, upodmiotowionej, twórczej i krytycznej. W ten sposób dochodzi się poprzez krytykę tradycyjnej szkoły do prób zastąpienia jej różnymi szkołami alternatywnymi, w których obszary przymusu i dyscypliny są radykalnie zmniejszone lub w ogóle wyeliminowane.

Warto zauważyć, iż sytuacja taka stawia w uprzywilejowanej pozycji promujących wolność i swobodę w edukacji pedagogów teoretyków, a także działaczy oświatowych, w trudnej zaś same szkoły i pracujących w nich nauczycieli. Dzieje się tak z kilku powodów. Cokolwiek się nie uda, to i tak nauczyciele za wszystko zapłacą. Pozostają oni bowiem najczęściej bezbronni wobec skierowanej przeciwko nim i szkole krytyki. Trudno wszak polemizować z hasłami, które wspierają powszechnie akceptowane wartości. Trudno polemizować z powtarzanymi przy każdej okazji postulatami, że nauczyciel powinien być przyjacielem ucznia, rozumieć go i współpracować z nim „na partnerskich zasadach”. (W jednym z amerykańskich filmów rozgoryczony decyzją nauczyciela uczeń uczynił mu wyrzut: „A ja myślałem, że jest pan moim przyjacielem”. Nauczyciel odpowiedział: „Ja nie jestem twoim przyjacielem, ja jestem twoim nauczycielem”.) Czy ktoś kiedyś powiedział, że uczeń powinien starać się rozumieć nauczyciela? A przecież skoro obydwaj mają być partnerami, to powinni w jednakowym stopniu dążyć do wzajemnego zrozumienia. Partnerstwo - jeżeli w ogóle w szkole jest możliwe to nie tylko przywileje dla ucznia, ale także - a może przede wszystkim - obowiązki. Przecież partnerstwo to nie cel sam w sobie. To raczej środek wychowawczy. Tylko raz natknąłem się na wypowiedź doświadczonej nauczycielki, że swoje niewątpliwe sukcesy pedagogiczne zawdzięcza ona przekonaniu, iż „uczniowie są po drugiej stronie barykad”. To rzetelne i uczciwe - moim zdaniem - przedstawienie rzeczywistych warunków społecznych, w jakich odbywa się szkolna edukacja.

Naturalne wydają się w tej sytuacji wysiłki wielu nauczycieli, by „iść z postępem” i zminimalizować przymus w klasie szkolnej, uczniom zaś dać sporo swobody, traktować ich podmiotowo, zrozumieć i twórczo rozwijać. Cóż z tego, skoro szkoła jako instytucja poprzez wspomniane funkcje społeczne, o których zresztą mówi się niewiele, wcale tym wysiłkom nie sprzyja. Trzeba ponadto pamiętać, iż przymus i dyscyplina jako naturalne okoliczności szkolnej edukacji są dość kłopotliwymi, zawodnymi i - nie ukrywajmy - do pewnego stopnia niebezpiecznymi narzędziami. Są to narzędzia zawodne; ponieważ nie dają gwarancji osiągnięcia tego, czego się chce. Są to narzędzia niebezpieczne, ponieważ mogą doprowadzić do tego, czego się nie chce. Fakt ten dodatkowo komplikuje i tak trudną sytuację nauczycieli.

Wspomnijmy wreszcie o rosnącej niespójności pomiędzy modnymi postulatami współczesnej pedagogiki a nasilającymi się ostatnio i budzącymi najwyższy nie­pokój realiami życia szkolnego, jak używanie przez uczniów różnego rodzaju środków odurzających, agresja, przemoc, importowana z wojskowych koszar „fala", wzajemna wrogość, niecenzuralne słownictwo, kult fizycznej siły, bezwzględności i pieniądza połączony z pogardą dla słabszych. Co jakiś czas któraś ze szkół zostaje wepchnięta pod tak zwany pręgierz opinii publicznej za niecne czyny jej uczniów. Ale ta sama opinia publiczna zafascynowana wzniosłymi hasłami współczesnej pedagogiki, nawołuje szkoły do posługiwania się niekonwencjonalnymi, wolnymi od przymusu, dającymi swobodę metodami. Tym samym szkoły są upominane za swoje wychowawcze niedociągnięcia, ale zarazem nawołuje się je do działań, które - jak się wydaje - raczej poprawie stanu rzeczy nie służą. Oczywiście. można sobie wyobrazić argumentację zakładającą, iż owe niekon­wencjonalne praktyki „łagodzą uczniowskie obyczaje”. Otwartą i chyba trudną do rozstrzygnięcia sprawą pozostanie wszelako kwestia, ile w takiej argumentacji jest myślenia życzeniowego i wiary, że dzieci są z natury dobre, ile zaś twierdzeń wspartych dowodami. Uczciwie przyznajmy, że to samo pytanie można odnieść do my­ślenia promującego tradycyjne, uwzględniające przymus i dyscyplinę metody pra­cy pedagogicznej. Przeciwnicy tych metod mają wszak sprawdzone argumenty, wykorzystujące takie pojęcia, jak alienacja, bunt czy kolektywna podkultura sprzeciwu uczniów wobec szkoły i nauczycieli. (zob. S. Richer, Socjologia i pedagogika - nowe kierunki badań. „Kwartalnik Pedagogiczny" 1987, nr 4.) Mają też mocne twierdzenie, iż wzrostowi siły przymusu towarzyszy zwykle wzrost siły oporu. Zgoda. Tylko że argumenty te potwierdzają jedynie, wyrażony tu zresztą, pogląd, iż przymus i dyscyplina to niedoskonałe, zawodne, kłopotliwe, w jakiejś mierze niebezpieczne narzędzia pracy szkoły i nauczyciela. Z argumentów tych nie wynika jednak bezpośrednio wniosek, że szkolny przymus trzeba zastąpić swobodą.

O PRZYMUSIE W SZKOLE KRÓTKO

Przymus: czym jest i jakie są jego rodzaje?

Na początek zastanówmy się nad pytaniem, czym w istocie jest przymus? Słow­niki kojarzą ten wyraz z takimi sformułowaniami, jak: „presja, nacisk wywierany na kogoś, okoliczności zmuszające kogoś do działania wbrew swojej woli; zmuszanie do robienia czegoś „stan, w którym jednostka wykonująca dane czynności za­chowuje się w określony, narzucony jej sposób, nieraz wbrew swej woli (Słownik psychologiczny. W. Szewczuk (red.), Warszawa, Wiedza Powszechna 1985, s. 235). Łatwo zauważyć, że obydwie definicje wskazują na dwa nieco odmienne aspekty przymusu. Pierwsza koncentruje się na czynnikach sytuacyjnych. W tym ujęciu przymus jest cechą sytuacji, w jakiej znajduje się jednostka. Jest on tym sa­mym czynnikiem środowiskowym. Druga definicja akcentuje natomiast pewne ce­chy zachowania jednostki. Opisuje więc ona przymus poprzez jego obserwowalne skutki. Przymus daje o sobie znać wówczas, gdy z różnych powodów postępujemy niezgodnie z naszą wolą. W takim ujęciu jest on czynnikiem ujawniającym się na poziomie zachowań. Z pewnością następstwa przymusu jako cechy sytuacyjnej nie ograniczają się do obserwowalnych zachowań, wyzwala on bowiem w jednostce różniące się pod względem jakościowym procesy psychiczne, na przykład procesy poznawcze, a także emocje. Wyraz „przymus” należy do naszego słownictwa potocznego, co wbrew pozorom utrudnia jego precyzyjniejsze zdefiniowanie. Bardzo często bowiem za­stępujemy go innymi, bliskoznacznymi, ale nie oznaczającymi dokładnie tego samego sformułowaniami. Często też używamy go w różnych kontekstach.

(...) Stosunkowo niewiele jest w pedagogice prac zajmujących się wyraźnie proble­mem przymusu. Wśród polskich pedagogów najwięcej uwagi poświęcił mu B. Na­wroczyński, autor wydanej w 1929 r. książki Swoboda i przymus w wychowaniu  Siedem rozpraw pedagogicznych oraz rozprawy Przymuszać czy wyzwalać. „Wyraz «przymus» - pisze B. Nawroczyński - raz oznacza ograniczenie naszej działalności przez czynniki od nas niezależne, to znowu stworzenie przez takie czynniki motywu do działania"'.

Analizując różne okoliczności towarzyszące przymusowi, dokonuje autor ciekawych rozróżnień: „Wyraz «przymus» nabiera rozmaitego znaczenia (...) za­leżnie od tego, jakie czynniki go powodują i jak nań reaguje podlegający mu osobnik. Z pierwszego punktu widzenia możemy rozróżnić przymus wywierany przez wychowawców, grupę koleżeńską, opinię społeczną, kulturę otoczenia, da­lej - przymus mający swoje źródło w koniecznościach przyrodniczych i logicz­nych, wreszcie przymus, który sami sobie zadajemy dlatego, że tego wymaga na­sze przekonanie, dlatego, że nieugięcie dążymy do jakiegoś celu.

Z drugiego punktu widzenia musimy odróżnić te przypadki, kiedy ktoś w przymusie widzi przeszkodę, podniecającą go do jej przezwyciężenia, albo na­turalnego towarzysza własnych wysiłków i dążeń, lub też potęgę uświęconą przez Boga, lub tradycję, od tych przypadków, kiedy przymus staje się brzemie­niem, przygniatającym młode dusze, odbierającym im wiarę w swoje siły, lub też nienawistną niewolę, budzącą uczucia rozgoryczenia i buntu

Działając w warunkach przymusu, jednostka nie wykonuje czynności zgod­nych z własnymi dążeniami, pragnieniami i celami, lecz czynności narzucone jej przez inną osobę lub osoby, albo też przez zaistniałe okoliczności. Przymus ozna­cza rezygnację z tego, czego się chce, na rzecz tego, czego chcą inni, lub tego, cze­go wymaga aktualna sytuacja. Przymus oznacza dominację jednych nad innymi, jest więc symptomem niesymetryczności relacji społecznych. Oznacza też więk­sze lub mniejsze ograniczenie jednych zachowań na rzecz zachowań innych-wy­maganych przez kogoś lub przez zaistniałe okoliczności.

Podsumujmy. Przymus może mieć swoje źródło w szeroko pojmowanym środo­wisku, a więc na zewnątrz jednostki, albo w samej jednostce, kiedy mamy na myśli na przykład jej przekonania, a jednostka sama przymusza siebie do zgodnych z nimi działań. Można więc mówić o przymusie zewnętrznym i wewnętrznym. Ciekawa jest relacja pomiędzy tymi dwoma rodzajami przymusu a wolą. Przymus zewnętrz­ny skutkuje niekiedy działaniami wbrew woli jednostki, podczas gdy przymus we­wnętrzny oznacza działania zgodne z nią. Można też, w zależności od tego, jak jed­nostka na przymus reaguje, mówić o przymusie przez nią akceptowanym, uznawanym za „naturalnego towarzysza własnych wysiłków i dążeń", albo o przy­musie odrzucanym, uznawanym za „przygniatające duszę brzemię", za „niewolę" i wskutek tego prowokującym do buntu.

Główne źródła przymusu w szkole

O przymusie w szkole mówimy rzadko; może dlatego, że znacznie częściej przy­musu w szkole doświadczamy. W potocznym bowiem ujęciu jest on naturalną i oczy­wistą okolicznością towarzyszącą szkolnej edukacji. Każdy przecież, kto kiedykol­wiek był uczniem, musiał się z działaniem przymusu zetknąć. Na swój sposób doświadcza go również każdy nauczyciel. Odczuwają go też rodzice. Przymus stał się więc tak naturalną i oczywistą okolicznością szkolnej edukacji, że najczęściej nie uznajemy go za przedmiot godny jakichkolwiek sporów, kontrowersji czy rozwa­żań. Czasami nawet skłonni jesteśmy sądzić, że szkoła nie może się bez niego obyć. Gdyby wszelako zdobyć się na głębszy namysł, rychło okazałoby się, że jak­kolwiek trudno najczęściej nam sobie wyobrazić szkołę bez przymusu, to jednak rodzi on liczne problemy i praktyczne trudności, z którymi nauczyciele i ucznio­wie borykają się w swej pracy każdego dnia i na każdej lekcji. Zastanówmy się więc, czego konsekwencją jest przymus w szkole? Gdzie tkwią jego źródła?

Z pewnością należy go kojarzyć z obowiązkiem szkolnym, czyli z prawnie ustanowioną powinnością uczęszczania do szkoły, gdy się jest w określonym przez prawo wieku. Tak więc w zdecydowanej większości krajów nikt nie pyta o to, czy ktoś chce do szkoły uczęszczać, czy też nie chce, lecz uznaje się, że (wyłączywszy jakieś skrajne przypadki) każdy młody człowiek, dopóki nie osią­gnie określonego wieku, musi pobierać w niej naukę.

Poza przymusem związanym z obowiązkiem szkolnym szkoła wytworzyła liczne wewnętrzne mechanizmy przymusu. Wiele z nich wiąże się bezpośrednio z tym, że jest ona organizacją formalną. Opiera swoje funkcjonowanie na syste­mach skodyfikowanych najczęściej zasad, z których część obowiązuje uczniów, cześć nauczycieli, a część pozostałych jej pracowników. Zasady te mają zwykle charakter imperatywny i wiążą się z rolami narzuconymi przez szkołę tym, którzy się w niej uczą (rola ucznia), a także tym, którzy w niej pracują.

W szkole funkcjonują też odrębne źródła przymusu, związane bezpośrednio lub pośrednio z jej dydaktycznymi i wychowawczymi zadaniami. Tym samym są one konsekwencją respektowanej i realizowanej koncepcji pedagogicznej. Jej istotnym elementem jest to, że tradycyjne szkolne kształcenie ma „ideacyjny" charakter. Terminu tego użył wybitny polski socjolog Florian Znaniecki, by zwrócić uwagę na fakt, że w tradycyjnej szkole zarówno nauczyciele, jak i uczniowie „wykonują czynności nie mające aktualnie pełnego, realnego znacze­nia; są to czynności «prowizoryczne», które z samego założenia, przyjmowanego przez wychowanków, jak i wychowawców, stanowią jakby próby przygotowują­ce wychowanków do przyszłych w pełni realnych zadań”.

Z pewnością ideacyjność szkolnej edukacji nie pozostaje bez wpływu na moty­wację uczniów do nauki. Szkoła, nauczyciele i rodzice oczekują od nich opanowa­nia wiadomości i umiejętności, które w zdecydowanej większości przypadków w momencie uczenia się nie mają dla nich większego realnego znaczenia w poza­szkolnym, codziennym życiu. Można oczywiście mówić o jakimś ich znaczeniu dla przyszłej kariery szkolnej uczniów, tak samo jak można mówić o ich możliwym zna­czeniu w mniej lub bardziej odległej przyszłości, kiedy to każdy z nich podejmie ja­kieś zadania i będzie musiał sprostać wymaganiom, jakie stawia uczestniczenie w życiu społeczeństwa. I w jednym, i w drugim przypadku są to odległe, niejasno najczęściej wyobrażane, w stosunkowo niewielkim stopniu przewidywalne per­spektywy. Zrozumiałe jest więc, że narzucane przez szkołę czynności są przez uczniów postrzegane jako nie w pełni realne - właśnie prowizoryczne. Trudno jest zatem uczniom wytrwale kierować się motywami związanymi z odległymi i niepew­nymi najczęściej perspektywami, tym bardziej że działania związane z uczeniem się nie mająca w momencie ich wykonywania istotniejszego realnego znaczenia. W takiej sytuacji szkole nie pozostaje nic innego, jak za pomocą przymusu stwarzać i pod­trzymywać tendencję do uczenia się.

Z ideacyjnością szkolnej edukacji wiąże się prospektywny charakter jej celów. Odnoszą się bowiem one do przyszłych, a więc nie istniejących w momencie ucze­nia się cech uczniów. Są one w dodatku narzucone. Cele dydaktyczne nie rodzą się tym samym - jak chcieliby tego niektórzy pedagogowie - w trakcie swobodnej i spontanicznej działalności uczniów jako konsekwencje ich potrzeb i zaintereso­wań, lecz powstają „na zewnątrz", poprzez odwoływanie się do wymagań stawia­nych przez społeczeństwo każdemu młodemu pokoleniu. Są to więc cele, które i na­uczyciele, i uczniowie „zastają" już w szkole jako bardzo ważne składniki programów nauczania.

...