Projekt IV: Integracja klasy. Rola nauczyciela wychowawcy w rozwoju społecznym ucznia.
Harmonogram pracy nad projektem:
I etap realizacji projektu – zajęcia konwersatoryjno-warsztatowe.
II etap realizacji projektu – praktyka opiekuńczo-wychowawcza.
Prezentacja projektu – na zajęciach po praktyce opiekuńczo - wychowawczej.
Pytania do analizy podczas zajęć konwersatoryjnych z pedagogiki (I faza realizacji projektu):
1. Jakie są kolejne fazy rozwoju grupy i jak możemy pomagać w tworzeniu pozytywnych relacji grupowych na każdym etapie jej rozwoju?
2. Jak możemy zdobywać informacje o aktualnych relacjach w klasie?
3. W jaki sposób my – nauczyciele – możemy brać udział w tworzeniu norm grupowych „naszej” klasy? Czy jest to możliwe? Jakie normy chcielibyśmy utrwalić/ukształtować w naszej klasie? Jak to zrobić?
4. Jak rozpoznać dziecko odrzucone w klasie ?
5. Jak pomóc w integracji z grupą dzieciom introwertycznym, odrzuconym ?
6. Jak przeciwdziałać depolaryzacji grupowej, która sprzyja zjawisku segregacji i wykluczenia społecznego? Jak przeciwdziałać trwałym, wrogim podziałom w obrębie klasy?
Propozycja pytań do analizy podczas pobytu studenta na praktyce opiekuńczo – wychowawczej (II faza realizacji projektu):
1. W jaki sposób wychowawca klasy uzyskuje informacje dotyczące wzajemnych relacji uczniów? Jak postrzega swoją rolę w rozwoju społecznym ucznia? Jak rozumie termin zintegrowana klasa? Czy stara się wpłynąć na poziom integracji kasy? Jakie działania mające na celu integrację klasy przynoszą wg niego najlepszy efekt?
2. Jak oceniasz integrację obserwowanej klasy? Czy w obserwowanej klasie występowały trwałe podziały? Czy wystąpiło zjawisko depolaryzacji (różnicowanie się norm w wyodrębnionych grupach) między podgrupami funkcjonującymi w klasie? Na czym polegało? Jakie były odmienne normy w tych grupach?
3. Na czym polega i jak przebiega w szkole pomoc psychologiczno-pedagogiczna dziecku odrzuconemu przez innych uczniów?
Literatura obowiązkowa:
Deptuła M., Odrzucenie rówieśnicze. Profilaktyka i terapia, PWN, Warszawa 2013,
s. 353- 372 (wybrane fragmenty).
Literatura uzupełniająca:
Cain S., (2012), Ciszej proszę. Siła introwersji w świecie, który nie może przestać gadać, Laurum, Warszawa, s. 347-379 (wybrane fragmenty).
Sakowska M., Sikora J., Żwirblińska A., (2003), Obyś cudze dzieci…wychowywał. Jak sobie radzić z problemami wychowawczymi w gimnazjum ( i nie tylko), Oficyna Wydawnicza Nauczycieli, Kielce, , s. 179-223(wybrane fragmenty).
Deptuła M., Odrzucenie rówieśnicze. Profilaktyka i terapia, PWN, Warszawa 2013, s. 353- 372 (wybrane fragmenty).
Działania nauczyciela poprawiające sytuację dzieci odrzucanych w klasie szkolnej
(…) 7.1. Tworzenie dzieciom warunków do przezwyciężania stereotypów i uprzedzeń wobec rówieśników w zespole klasowym
Mikami, Boucher i Humphreys (2005) zwracają uwagę na rolę atmosfery w klasie, na którą wpływa także nauczyciel. Podkreślanie przez niego zróżnicowania umiejętności uczniów sprzyja akceptacji hierarchii społecznej oraz upowszechnianiu przekonania, że uczniowie nie są równi, co zachęca do wykluczania. Jeśli jednak nauczyciel uświadamia im wartość tolerancji i szacunku dla odmienności, może to zapobiegać podziałom i stygmatyzacji pewnych grup (np. grup etnicznych). Gdy gani zachowania agresywne, częściej w klasie są odrzucane dzieci zachowujące się agresywnie, jeśli zaś piętnuje wycofanie, częściej odrzucane są dzieci wycofane. Wyniki badań odzwierciedlają realny wpływ nauczyciela na kryteria stosowane przez grupę do oceny jej członków, przynajmniej w przedszkolu i szkole podstawowej.
Odrzucenie może być ponadto stymulowane przez opieranie procesu dydaktycznego przede wszystkim na indywidualnej rywalizacji, natomiast odwoływanie się do kooperatywnych strategii uczenia się i tworzenie okazji do współpracy sprzyja uczeniu się szacunku dla innych, mimo występujących między dziećmi różnic. Ważne jest też podkreślanie przez nauczyciela tego, że każde dziecko ma coś cennego do zaoferowania i należy każdego wysłuchać (Mikami i in. 2005).
Autorzy przytaczają badania prowadzone w przedszkolu, gdzie po wprowadzeniu przez wychowawców reguły, że nie wolno innym dzieciom mówić: „nie nie możesz się z nami bawić", zmniejszyło się natężenie odrzucania rówieśniczego (Mikami i in. 2005). (…)
W eksperymencie przeprowadzonym w latach 80. XX wieku przez Karen L. Bierman i Wyndol C. Furman (1984, za: Bierman 2004) dziecko odrzucane przez rówieśników pracowało z dwojgiem dzieci akceptowanych (tworzono grupy złożone z dzieci tej samej płci) nad przygotowaniem filmu prezentującego tę grupę. Film miał przedstawić pozostałym uczniom w klasie, o czym dzieci w danej grupie najczęściej rozmawiają i czym się najczęściej zajmują. Spotkania w trójkach trwały po 30 minut, w czasie których dzieci starały się uzyskać jak najwięcej informacji o sobie nawzajem, dyskutowały o tym, jakie informacje umieszczą na filmie, oraz kilkakrotnie przeglądały nagrane materiały, by zdecydować o ostatecznym kształcie filmu. Efekt ich pracy, nazwany „filmem o przyjaciołach", był prezentowany klasie. Autorzy sprawdzili skuteczność tej formy pomagania dzieciom odrzucanym i zbadali skutki uczestniczenia dzieci odrzucanych w czterech grupach:
1) trening indywidualny (ujawnianie informacji o sobie, zadawanie pytań w celu uzyskania informacji o innych, nakłanianie do zrobienia czegoś: sugerowanie, oferowanie pomocy, zapraszanie) - dziecko przygotowywało film o sobie, omawiając z dorosłym trenerem problemy z tym związane;
2) trening w grupie akceptowanych rówieśników - praca w trójkach pod nadzorem trenera, który starał się rozwijać umiejętności społeczne dzieci wymienione w pierwszym podpunkcie;
3) praca w trójkach bez wsparcia trenera;
4) brak terapii (grupa kontrolna);
Wyniki badań świadczą o tym, że dzieci uczestniczące w treningu grupowym (wersja 2 oddziaływań) oraz indywidualnym (wersja 1) wykazywały wzrost umiejętności konwersacji w porównaniu z dziećmi z pozostałych dwóch grup. Jednak tylko dzieci z grup 2 i 3 osiągnęły
wyższe wskaźniki w badaniach socjometrycznych w drugim pomiarze, po zakończeniu terapii. Wzrosła ich samoocena dotycząca kompetencji społecznych, wykazywały też wyższą częstotliwość interakcji z rówieśnikami w czasie przerw obiadowych niż dzieci odrzucane, które odbyły trening indywidualny lub znajdowały się w grupie kontrolnej. Najkorzystniejszy był wariant nr 2 - trening w grupie akceptowanych rówieśników przy wsparciu trenera. Dzieci odrzucane przez dłuższy okres od zakończenia treningu stosowały nabyte umiejętności, miały bardziej pozytywne interakcje społeczne, wzrosła ich akceptacja w grupie rówieśniczej, a wynik utrzymał się sześć tygodni od zakończenia terapii. Okazało się, że akceptacja dzieci wcześniej odrzucanych wzrosła tylko wśród tych dzieci, które z nimi pracowały, natomiast stosunek pozostałych uczniów w klasie do nich nie uległ zmianie. Analiza zapisów filmowych z każdej sesji ujawniła, że umiejętności konwersacji wzrastały jedynie w grupach pracujących pod nadzorem trenera. W tych grupach też rówieśnicy akceptowani lepiej reagowali na poprawę zachowania dzieci odrzucanych.
Nieco lepsze rezultaty osiągnięto w eksperymencie (Lochman i in. 1993, za: Bierman 2004), w którym odrzucani-agresywni uczniowie klas IV najpierw uczestniczyli w 26 sesjach trenowania umiejętności społecznych trwających pół godziny, a następnie wykorzystywali te umiejętności w ośmioosobowych grupach złożonych z akceptowanych rówieśników, z którymi przy wsparciu trenera pracowali nad wspólnym zadaniem. Trening obejmował nie tylko umiejętności społeczne (np. umiejętność współpracy i przyłączania się do trwającej już aktywności grupy), lecz także zdolność samokontroli (radzenie sobie z trudnymi uczuciami i rozwiązywanie problemów pojawiających się w sytuacjach społecznych). Zastosowane metody to modelowanie za pomocą filmów wideo, dyskusje, odgrywanie ról, instruktaż dotyczący monologu wewnętrznego, refleksja nad celami stawianymi sobie w interakcjach społecznych, informacja zwrotna i współpraca z dobrze przystosowanymi rówieśnikami (wspólne tworzenie filmów).
Jak już pisałam w rozdziale 6.3, w Polsce eksperyment zmierzający do poprawy sytuacji uczniów odrzucanych przez rówieśników oraz izolowanych m.in. przez aranżowanie ich współpracy z uczniami akceptowanymi przeprowadziła Ekiert-Grabowska (1982). Nie przyniósł on w większości przypadków poprawy statusu dzieci odrzucanych, a nawet doszło do pogorszenia sytuacji części dzieci odrzucanych w klasie. Pozytywne wyniki uzyskano wyłącznie w odniesieniu do uczniów nieakceptowanych-izolowanych.
Pozytywne efekty w przezwyciężaniu stereotypów i uprzedzeń etnicznych u dzieci i młodzieży uzyskała natomiast Barbara Weigl (1999). Moim zdaniem założenia weryfikowane w tych eksperymentalnych badaniach są na tyle ogólne, że mogłyby zostać wykorzystane w projektowaniu oddziaływań zmierzających do przezwyciężania stereotypów i uprzedzeń wobec rówieśników powstałych na innym tle. Wspólne dla kilku sprawdzanych eksperymentalnie programów oddziaływań były dwa cele:
1. „Uświadomienie dzieciom, że istnieje fundamentalne podobieństwo ludzi do siebie, bez względu na ich przynależność do określonych kategorii społecznych.
2. Uświadomienie dzieciom, że w obrębie danych kategorii społecznych istnieje znaczna różnorodność przedstawicieli (egzemplarzy)".
Poszczególne programy składały się z 5 sesji, z których każda trwała jedną godzinę lekcyjną, i opierały się na nieco innych założeniach. Wykorzystywano w nich też różne metody. Założenia weryfikowane w badaniach i formułowane szczegółowe cele oddziaływań zawiera tabela 7.1.
Tabela 7.1. Założenia i cele oddziaływań zmierzających do przezwyciężania stereotypów i uprzedzeń wśród dzieci w badaniach Barbary Weigl
Program
Założenia
Fantazjowanie - scenariusze w wyobraźni
Nakłonienie człowieka do „fantazjowania na temat pewnego zdarzenia i na temat siebie samego jako aktora w tym zdarzeniu" prowadzi do wzrostu prawdopodobieństwa zachowania, o którym podmiot fantazjował, a reguła ta „dotyczy także zachowań treściowo i funkcjonalnie równoważnych, a nie tylko zachowań identycznych" (Weigl 1999, s. 96). Fantazjowanie może dotyczyć wyłącznie zdarzeń lub zachowań subiektywnie wykonalnych i przeciwnych do treści uprzedzeń bądź też zachowań obiektu uprzedzeń, co powinno zmodyfikować oczekiwania odnośnie do jego zachowań. Zachowania obiektu uprzedzeń nie mogą być podejmowane pod wpływem zewnętrznego nacisku. Scenki spełniające rolę bodźca do fantazjowania „dotyczyły zdarzeń pozytywnych (pomoc, dzielenie się, przyjaźń, wspólna praca, wspólnie spędzony czas) i kończyły się efektem emocjonalnie korzystnym dla osób biorących w nim udział (zadowolenie, dobry wynik współpracy, nawiązanie sympatii itp.)" (s. 97).
Tożsamość społeczna (różne MY)
Cel oddziaływań - „ułatwienie dzieciom spostrzeżenia, że każdy człowiek należy do wielu różnorodnych grup społecznych, i ułatwienie spostrzeżenia faktu, że przynależność do jednej grupy czy kategorii nie zawsze wyklucza przynależność do innej kategorii" (s. 99), opiera się na twierdzeniach dotyczących funkcjonowania ludzi w zależności od typu dominującej u nich kategorii grupowej tożsamości. Tożsamość kategorialna opiera się „na odzwierciedleniu realnych podziałów społecznych", a tożsamość atrybucyjna -„na odzwierciedlaniu wspólnych dla różnych ludzi właściwości". Tożsamość kategorialna sprzyja różnicowaniu JA-INNI, dychotomicznemu ocenianiu i radykalizacji ocen, przeciwstawianiu własnej grupy innym grupom społecznym, a także koncentracji na sobie i na własnej grupie, co utrudnia przyjmowanie cudzej perspektywy. Tożsamość atrybucyjna opiera się na „odzwierciedlaniu wspólnych dla różnych ludzi właściwości" (s. 99), „sprzyja zdolności do wielowymiarowości ocen i w naturalny sposób osłabia tendencje do przeciwstawiania swojej grupy grupom nieposiadającym danej cechy" (s. 99), „koreluje z koncentracją na stanach innego człowieka" (s. 99) i zdolnością do przyjmowania jego perspektywy oraz wielu różnych perspektyw. Działania proponowane dzieciom skłaniały je do rozpatrywania „możliwie najwięcej poznawczo dostępnych atrybutów wyodrębniających coraz to nowe i krzyżujące się ze sobą grupy ludzi" (s. 99).
Uniwersalne podobieństwo
„Uprzedzenia i stereotypy etniczne oparte są na świadomym lub nieświadomym założeniu, że ten drugi jest reprezentantem grupy «innych», «ob-cych», «odmiennych». Przezwyciężanie tego założenia może dokonywać się poprzez modyfikację stopnia podobieństwa między JA i przedstawicielem (przedstawicielami) grupy obcych" (s. 101). Cel oddziaływań - „podkreślenie i uświadomienie dzieciom podstawowego podobieństwa, jakie łączy je z wszystkimi innymi ludźmi na świecie" (s. 101). Podobieństwo to „dotyczyło sposobu widzenia, opisywania i przeżywania świata - jego warstwy zmysłowej, fizycznej, społecznej, a także postrzegania siebie samego i innych ludzi" (s. 101). Zadaniem nauczyciela było przede wszystkim pomaganie dzieciom w dostrzeganiu tego, „co w ludziach jest wspólne, podobne" (s. 101).
Emocje
Celem oddziaływań jest „ułatwienie dzieciom akceptacji innych ludzi - nawet tych, którzy spostrzegani są jako odmienni (pod względem fizycznym, etnicznym, społecznym, religijnym itp.)" (s. 102). Zajęcia służyły zwiększaniu akceptacji dzieci dla siebie samych, uczeniu się rozpoznawania i nazywania emocji własnych i cudzych, kształtowaniu empatii, wywoływaniu gotowości do pomagania innym adekwatnie do ich potrzeb oraz uczeniu się akceptowania innych ludzi mimo spostrzegania ich odmienności. Autorka co prawda o tym nie wspomina, ale można przyjąć, że założono, iż zwiększanie zdolności do empatii i samoakceptacji będzie czynnikiem zmniejszającym uprzedzenia wobec innych ludzi.
Kategorie
Celem programu było „pokazanie dzieciom różnorodności istniejącej w ramach jednej kategorii. Ważne było nie tyle podkreślanie inności, ile raczej akcentowanie różnorodności" (s. 105). Na przykład iż bardzo różni ludzie mogą mieć tę wspólną cechę, że są wegetarianami. Badania nad właściwościami stereotypów doprowadziły do określenia okoliczności sprzyjających modyfikacji rdzenia (prototypu) stereotypu, czyli tych zawartych w nim informacji, które dotyczą najbardziej typowego reprezentanta kategorii opisywanej przez dany stereotyp. Spośród różnych twierdzeń autorka wybrała - jak sądzę - twierdzenie: „Zwiększanie zakresu dopuszczalnej zmienności obiektów poprzez ukazywanie nowych ich aspektów i nowych egzemplarzy danej kategorii" (s. 105) doprowadzi do modyfikacji stereotypu, co zwiększy jego plastyczność.
Każde z tych założeń weryfikowano empirycznie w badaniach eksperymentalnych z losowo dobraną grupą kontrolną. Badaniami objęto klasy III lub IV, które stanowiły grupę poddaną oddziaływaniom lub kontrolną (w sumie badanych było 400 osób). Z punktu widzenia celów tej pracy szczegółowe wyniki badań nie są istotne, ważne wydają się natomiast wnioski. Weigl (1999, s. 111) pisze: „Najbardziej efektywny okazał się program oddziaływania odwołujący się do uniwersalnego podobieństwa między ludźmi: spowodował zmniejszenie się dystansu oraz polepszenie ocen". Pozostałe procedury były częściowo efektywne. Ich efektywność dotyczyła ocen formułowanych na temat innych, mniejsze zmiany odnotowano zaś w zakresie bardziej ukrytych form ustosunkowania do ludzi z pozostałych grup, takich jak dystans psychologiczny i ocena wykonanego przez nich wytworu. W tej niezwykle interesującej pracy autorka prezentuje także efekty zastosowania innych założeń dotyczących wywoływania zmian stereotypów i uprzedzeń oraz związanych z nimi działań (np. dostarczania wiedzy o mniejszościach oraz pozytywnych doświadczeń związanych z grupą, wobec której żywione są uprzedzenia). Podsumowując rezultaty swoich badań, Weigl (1999, s. 138) stwierdza m.in.: „Przedstawione wyniki dowodzą, że za pomocą odpowiednio zaplanowanych technik oddziaływania można zmieniać stosunek do innych ludzi". Skuteczniejsze niż oddziaływania oparte na jednym założeniu okazały się oddziaływania wielokierunkowe. Uzyskane efekty, chociaż różne w zależności od zastosowanej procedury opartej na danym założeniu teoretycznym, to:
- zmniejszenie dystansu psychologicznego wobec różnych grup,
- polepszanie sądów na ich temat,
- wzrost pozytywnych oczekiwań pod adresem tych grup.
Interesujący jest również efekt niespecyficzny - polepszenie się stosunku także do grup, których oddziaływania nie dotyczyły, oraz „osłabienie faworyza-cji własnej grupy narodowej" (Weigl 1999, s. 138). Efekt ten może sugerować, że zajęcia zmierzające do przełamywania stereotypów i uprzedzeń wobec dzieci odrzucanych mogłyby dotyczyć jakiejś szerszej kategorii wykluczanych ludzi, mieszczącej różne grupy, co do których żywione są uprzedzenia. Takie podejście mogłoby być bezpieczniejsze, gdyż nie koncentrowałoby uwagi klasy na odrzucanych kolegach, lecz na problemie wykluczania w ogóle.
Drogą do przezwyciężania stereotypów i uprzedzeń w klasie może też być zwiększanie motywacji dzieci do zachowań prospołecznych (współpracy, dzielenia się, pomagania) i przestrzegania reguł zachowania się. Przykłady tego typu działań przedstawiły Flisetti, Wentzel i Depret (2006) na podstawie analizy literatury.
Pierwsza grupa sugestii dotyczy wprowadzania dyscypliny w klasie. Autorki podkreślają znaczenie jasnego przekazu na temat tego, jakie zachowania w klasie są oczekiwane i jakie mogą być reperkusje łamania obowiązujących reguł. Zachęcanie uczniów do pożądanych zachowań i skupianie ich uwagi na korzyściach z nich wynikających, wspieranie ich w wysiłkach, a w razie przekraczania norm - nakłanianie do zastanowienia się nad konsekwencjami swojego zachowania, uznają za znacznie lepsze niż stosowanie przymusu i nadmierną surowość. Wskazują, że tak wprowadzana dyscyplina sprzyja poczuciu autonomii uczniów. Jak widać, jest to postępowanie zgodne z autorytatywnym stylem wychowania omówionym już w rozdziale 2 w odniesieniu do rodziców.
Drugie zalecenie dotyczy tworzenia uczniom okazji w procesie nauczania do przyjmowania punktu widzenia innej osoby przez aranżowanie sytuacji, w których pojawia się konflikt społeczno-poznawczy. Przykładem ćwiczenia, które można zaoferować uczniom, jest dyskusja w parach na zadany przez nauczy...
koksiuk